« Si Kamel » est, à certains égards, un enseignant modèle. Il fait consciencieusement tout ce qui lui est demandé : il suit rigoureusement les instructions officielles , applique les programmes avec fidélité et sans retard , et respecte les horaires, les échéances du contrôle continu et les consignes de ses supérieurs hiérarchiques. Il est respecté par tous,  tant à l’école que dans le quartier.

   «  Si  Kamel » ne comprend cependant pas pourquoi les élèves de son collègue « Si Badii » réussissent mieux que les siens aux concours et aux olympiades , ni pourquoi ils donnent l’impression d’être plus actifs, plus créatifs, plus épanouis dans la classe et même  à l’extérieur.

    Pourtant « Si Badii »  , qui jouit également de l’estime générale,  a plutôt une réputation d’original, un peu franc-tireur. Certes, il ne déroge pas aux programmes et aux directives officielles; mais il se refuse de jouer le rôle  d’une simple courroie de transmission. Il s’informe, se documente, et retravaille systématiquement ses anciennes fiches de classe ; il invente des situations inédites, parfois drôles ; il crée des exercices dont il module les difficultés  en fonction des étapes de l’apprentissage et des  rythmes différents de ses élèves ; il varie les démarches et les techniques de découverte et de résolution des problèmes de manière tout à la fois à maintenir l’ intérêt de ses élèves en constant éveil et à leur faire explorer les divers chemins conduisant à la Connaissance ; et quitte à perdre du temps, il donne à chacun la possibilité de s’exprimer et d’ aller jusqu’au bout de sa pensée et de ses moyens. Bref, il prend des initiatives, et ce faisant, il sort des sentiers battus…Il innove …

     L’innovation, à notre époque , est la clé de voûte de toute entreprise réussie. Qu’aurait été le monde aujourd’hui si l’on n’avait pas innové , dans le fond et dans la forme, dans tous les domaines de l’activité humaine ? Dans le monde de l’éducation, peut-être plus qu’ailleurs, les défis considérables qu’impose la nécessaire adaptation de l’Ecole aux  réalités nouvelles - que l’évolution extrêmement rapide des connaissances et des savoir faire humains, ainsi que la transformation des modes de penser et d’agir, modifient chaque jour - nous mettent en demeure de repenser nos choix, nos méthodes et la substance même de notre enseignement. L’heure est à la recherche continue de stratégies adéquates de sélection, de structuration et de transmission des savoirs que l’école est censée dispenser, et cela dans le cadre d’une quête permanente et généralisée  de la performance et de la qualité. Une quête a tous les niveaux, à laquelle toutes les institutions et tous les acteurs du système sont appelés à participer, chacun dans son champ d’activité et de compétence.

    Cependant, s’il est acquis que toute amélioration significative est le produit de quelque innovation , il n’est guère évident que toute innovation dans le domaine éducatif génère ipso facto le changement positif souhaité. Il ne saurait donc être question d’innover pour innover, ou d’innover à tout prix, envers et contre tous. Abondant dans ce sens, Françoise Cros précise opportunément, dans une communication inaugurale (p.    ) que toute innovation n’en est pas forcément une, que certaines innovations sont dangereuses, et que la référence à un système de valeurs dans ce type d’entreprise est incontournable.

Nejib Ayed (p.    ) confirme ce propos en se référant à une typologie ancienne établie par des théologiens-penseurs arabes avant d’analyser les entraves institutionnelles à l’innovation.

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L’innovation ne s’improvise pas ; outre la motivation, elle exige la maîtrise  de la ( ou des ) matière( s ) enseignée (s ) , et une bonne connaissance – constamment actualisée - des méthodes et des techniques pédagogiques. Sont sollicitées ici et la formation et la recherche pédagogique, qui la nourrit. Celle-ci  et celle-là se déploient toutes deux à deux niveaux: en amont , celui de la formation initiale des enseignants et de la recherche fondamentale en éducation ; et en aval , celui de la formation continue de proximité , et de la recherche-action , qui colle au plus près aux pratiques de la classe.

    Sur ces différents champs d’action et leurs contributions respectives aux pratiques innovantes, les articles de Ahmed Chabchoub (p.     ), de Amor Bannour (p.    ), et de Mustapha Ennaifer (p.     ), apportent des éclairages intéressants, faisant le point sur ce qui est, et esquissant les grandes lignes de ce qui sera demain, notamment dans la perspective d’une plus grande convergence des efforts et d’une articulation meilleure des activités des différentes institutions de recherche et d’enseignement, de sorte que les actions des uns et des autres se soutiennent et se renforcent mutuellement et que les fruits de cette synergie rejaillissent sur la qualité du système éducatif.

    Mais qu’en est-il des actions engagées ou envisagées par le Ministère pour promouvoir cette qualité au niveau des contenus et des méthodes d’enseignement ? Omrane Boukhari (p.    ) fait le point sur ce qui a été entrepris dans ce domaine, depuis la dernière Réforme, et cerne les grandes tendances qui se dessinent, ici et ailleurs, pour les réformes à venir. Fethi Ouedherfi (p.     ) poursuit en faisant état des efforts mais aussi des difficultés pour mettre en place un système de contrôle continu rénové qui intègre, d’une manière cohérente, les acquis de la tradition et les apports de l’innovation.

    L’engagement de l’Institution en faveur de l’innovation est une condition nécessaire mais non suffisante toutefois pour la promotion, sur le terrain, d’une culture de la qualité. Celle-ci, il n’est pas besoin de souligner le rôle critique des établissements scolaires dans la quête qui y mène. Car tout autant que « Si Kamel » et « Si Badii », cités ci-haut en exemple, les écoles, à tous les degrés de l’enseignement, ne se distinguent les unes des autres que par la qualité et le degré d’engagement des équipes pédagogiques qui les animent – à commencer par le directeur – dans l’amélioration de l’existant, dans la recherche constante du meilleur. On ne peut expliquer autrement la disparité des performances entre des écoles que rien ne distingue a priori,  si l’on se réfère exclusivement aux facteurs exogènes, d’ordre culturel et socio-économique.

     C’est dire que sans la conjonction de la volonté de réforme des instances centrales avec la quête de la qualité dans le quotidien des classes, toute tentative de réforme serait vaine. C’est fondamentalement à travers des pratiques pédagogiques innovantes que l’on améliore l’éducation tout en (re)donnant aux élèves le goût d’apprendre. Diverses contributions , émanant d’éducateurs engagés résolument dans cette voie, rendent compte des efforts qui se font, sur le terrain, pour bannir l’uniformité et la routine des apprentissages,  améliorer les procédures d’évaluation, et  asseoir de nouveaux modes de gestion de la classe.

       J. Ben Yazid (p.    ) et T. Amri (p.    ) font ainsi le bilan des innovations dans l’enseignement des mathématiques , lesquelles, par une sorte de retour aux sources, conduisent à appréhender cette discipline comme un champ  d’activité, voire de jeu,  plutôt que comme un champ de savoir inaccessible à une bonne majorité d’élèves.

     I. Ben Salah (p.     ), M. Ben Daamer (p.    ) , F. Ben Slimane et H. Hannachi

 (p.    ) présentent, de leur côté, des approches  novatrices susceptibles de développer ,d’une manière significative, les compétences des élèves en expression écrite, en langue maternelle et en français.

     A.Baccouche (p.    ), H. Ben Abdallah (p.      ) et A. Ben Romdhane (p.     ) enchaînent en  argumentant, chacun dans sa spécialité, sur la nécessité de rénover l’enseignement des sciences exactes et des sciences humaines et sociales afin de les doter d’une  identité nouvelle dans le concert des disciplines ainsi qu’aux aux yeux des élèves .

    Jawida Ben Afia (p.   ) clôt cette partie du dossier par deux articles complémentaires où sont mis en lumière les aspects innovants des nouvelles pratiques d’enseignement de la langue anglaise, dans le cadre d’une approche visant le développement rapide de la compétence de communication des élèves.

    Abordant ensuite la question épineuse de l’évaluation, les articles de F. Fakhfakh (p.    ), R. Mcharek (p.    ) et Y. Khablachi (p.    ) rendent compte des expériences engagées dans ce domaine, dans les deux cycles de l’Enseignement de Base, en vue de ( re)donner à l’acte évaluatif son rôle légitime d’auxiliaire de l’apprentissage. D’une approche normative fondée sur la sommation des connaissances censées avoir été acquises au terme d’un apprentissage formellement achevé, l’on s’oriente progressivement en effet vers un système axé sur des évaluations diagnostiques accompagnant les apprentissages et guidant les régulations que l’enseignant est appelé à opérer en termes aussi bien de remédiation auprès des élèves, que d’adaptation de ses propres stratégies d’enseignement.

    Ce panorama des innovations engagées ou en cours d’expérimentation aurait été incomplet si, par delà les pratiques d’apprentissage et d’évaluation, on ne s’était pas attardé sur ce qui donne vie à la classe et confère son cachet particulier à un enseignement : il s’agit bien sûr de la communication pédagogique et des modes de gestion de la classe . Amel Boukhari (p.    ) explicite le premier concept et montre les enjeux d’une communication maîtrisée . Fatma Merrichko (p.    ) poursuit en présentant, à partir des conclusions de recherches- actions menées au Kef, quelques modalités dynamiques d’organisation et de gestion du travail et des échanges dans la classe qui concrétisent cette volonté d’asseoir une communication authentique entre les élèves et l’enseignant, les élèves entre- eux, et les élèves et le savoir.

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     L a relation au savoir, voilà le nœud du problème. Une médiation mal assumée peut compromettre irrémédiablement l’avenir scolaire des élèves. Dans ce domaine, le rôle de  l’enseignant est crucial certes, mais celui des auxiliaires didactiques (manuels et autres supports de l’apprentissage ) l’est aussi. Le changement, ici, s’impose absolument, d’autant qu’il s’agit plus, en fait, d’adaptation et de mise à niveau que d’innovation.

    Aujourd’hui, l’accessibilité des supports informatiques dans les espaces intra et extra-scolaires, et à travers eux, la liberté d’accès à l’information que fournit, en quantité infinie, le réseau internet, créent les conditions nécessaires pour le développement d’une relation plus directe, avec une médiation minimale, entre l’élève et le savoir. Les articles de M. Bitri (p.    ) et de T. Mansour (p.    ) présentent, dans ce sens, des exemples d’applications informatiques en sciences physiques et en technologie qui montrent que l’on peut apprendre autrement à l’école.

    Ce bulletin se fera l’écho, dans les prochains numéros, de la réflexion et des recherches en cours sur l’intégration des nouvelles technologies de l’information et de la communication ( NTIC ) dans l’apprentissage ; il rendra compte également des expériences menées dans ce cadre, dans les établissements scolaires.

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     N  otre conviction est que toutes ces innovations, conjuguées, favoriseront d’une part, l’émergence de nouveaux modes d’accès au savoir, plus adaptés à notre époque et aux aspirations des nouvelles générations d’élèves, et d’autre part le renouvellement des circuits de la communication dans la classe, à l’école, et plus largement, à l’échelle du système éducatif dans son ensemble.

 Abdelmalek Sellami

  Inspecteur Général de l’Education