« Ce qui est décisif ne se fait que malgré »
                                                 NIETZSCHE

 Le système éducatif tunisien se trouve aujourd’hui à un tournant décisif de son évolution. Ayant réussi à garantir une scolarisation quasi universelle - 99% des enfants de six ans, filles comme garçons, accèdent à l’école - ; il lui faut désormais négocier à son avantage le virage de la qualité. Deux objectifs majeurs devraient signifier cette qualité :

1.         Faire mieux réussir les élèves en luttant efficacement contre « la mortalité scolaire (1)», redoublement et abandons précoces. Le défit étant en l’occurrence de garantir à tous un noyau dur de compétences (savoirs, savoir-faire et savoir-être) à défaut duquel l’enseignement de base perdrait sa raison d’être.

          2.         Adapter l’école à l’évolution du monde pour mieux outiller intellectuellement les élèves et les préparer adéquatement à l’avenir. Le défi, ici, consiste à hisser l’école tunisienne au niveau requis par la compétition mondiale.

Ces deux ambitions postulent que l’école soit en mesure de faire autrement son travail pour le faire mieux. D’où l’impérieuse nécessité de procéder à des changements qualitatifs à tous les niveaux du système éducatif. La réussite d’une telle entreprise dépend, dans une large mesure, de notre capacité à vaincre la « tyrannie du statu quo » là où elle s’exerce, tant au Centre qu’à à la périphérie du système scolaire. L’innovation qui est à la fois rupture avec l’habitude et exploration du champ de la réussite possible constitue un puissant levier pour faire sauter les verrous de l’immobilisme .

L’on a souvent opposé l’Institution (2) en tant qu'ordre établi à l’innovation qui est interrogation de cet ordre, dévoilement de ses lacunes et transgression de certaines de ses règles. Cette opposition est ancienne. Elle repose sur une vision négative de la nouveauté associée à l’inconnu, à l’incertain et vécue comme une menace, voire une hérésie. Françoise CROS a rappelé dans son article ( voir supra pp.) cette phobie du changement ( néophobie) dans la tradition occidentale depuis Aristote jusqu’à nos jours. Elle fait remonter la connotation positive de l’innovation à l’économiste Joseph SCHUMPETER qui l’imposa au milieu de ce siècle dans le monde de l’entreprise et de l’économie. La tradition musulmane dans ce domaine présente des aspects originaux qui méritent d’être rappelés ici. L’innovation est couverte en arabe par la notion de « Bid’a » qui signifie croyance ou attitude inédites ne référant pas à un précédent remontant généralement à l’époque du Prophète. La position de départ était de considérer que toute innovation est par essence mauvaise et doit  être réprouvée

" كلّ بدعة ضلالة وكلّ ضلالة  في النّار".

 Sous l’effet des changements des circonstances, cette rigidité première est assouplie par l’introduction d’une nuance de taille.

L’imam al-Shafi’i pose comme principe directeur que toute innovation qui va à l’encontre du Coran, de la Sunna et du Consensus ( ijmà ‘ ) est une innovation blâmable, tandis que toute nouveauté utile qui ne s’oppose pas aux sources indiquées est louable. L’évolution suivante amena les jurisconsultes (fuqahà’) éclairés à classer les innovations d’après les catégories du droit musulman s’appliquant aux actes humains. On en vint ainsi à distinguer : l’innovation défendue (محرّمة  ), l’innovation obligatoire  ( واجبة), l’innovation souhaitable      ( مندوبة ), l’innovation  louable  (محمودة، مقبولة). Ces fuqahà’ avaient compris qu’une société vivante et une civilisation en construction ne pouvaient s’interdire la nouveauté et s’accommoder sans dommage de l’immobilisme. C’était avant la sclérose des siècles obscurs.

Les nuances introduites par nos ancêtres peuvent nous être utiles pour cerner l’innovation en éducation. Le premier acquis de taille est la légitimation de l’innovation et la reconnaissance de  sa nécessité. En face,  il y a la mise en garde qui peut se résumer ainsi :       «  Tout n’est pas permis, tout n’est pas possible ».

S'il faut maintenant dégager une définition « positive »  de l’innovation en éducation, nous adopterons celle donnée par Pierre DUCROS et Diane FINKELSZTEIN : « Une tentative pour transformer, afin de les améliorer, des aspects précis du système scolaire, du fonctionnement d’un établissement ou de la pratique pédagogique de certains enseignants (3) ».

L’innovation est donc un changement qui permet de faire mieux. Elle est multiforme et touche tous les niveaux du système éducatif, du sommet à la base.

Pour compléter cette définition, il nous faut une typologie adéquate. Celle qui l’explicite le mieux nous la devons à Louis LEGRAND qui distingue :

- L’innovation décidée, c’est celle qui va du Centre du système à sa périphérie  ;  

- L’innovation contrôlée, c’est celle qui, élaborée à la périphérie, est prise en charge par une institution centrale qui organise son expérimentation et son évaluation avant une éventuelle diffusion à la périphérie.

- L’innovation spontanée, c’est celle qui s’élabore à la périphérie et est diffusées spontanément (4).

Faut-il remarquer que ces différentes variantes de l’innovation s’appliquent parfaitement aux actions entreprises chez nous pour améliorer le rendement de notre école et la mettre à niveau. Nous pensons surtout à l’approche par les compétences de base, à la mise en place d’une politique de discrimination positive au profit d’écoles prioritaires, à la lutte contre l’échec scolaire et à toutes les mesures nécessaires à la mise en place de l’école de demain.  Sans oublier les efforts déployés, ça et là, par des éducateurs soucieux de la réussite de leurs élèves qui tentent dans les limites prescrites de diversifier leurs pratiques. Toutes sont des actions innovantes qu’il est impératif de réussir.

DE QUELQUES ENTRAVES INSTITUTIONNELLES A L’INNOVATION

Rappelons d’abord que le système éducatif est entré depuis 1989 dans une dynamique de réformes et de changement. Dans les conditions actuelles du monde, cette dynamique tend à devenir permanente. Sitôt la réforme de 1991 assise voilà  que s’ouvre le dossier de l’école de demain...vaste prospective !

En conséquence, le Centre et la périphérie du système seront constamment soumis à des exigences nouvelles. Dès lors se pose la question de la conduite, de la régulation et de la maîtrise du changement dans le système éducatif.

Comment l’organiser ? Comment le piloter ? Et comment aider les acteurs qui  y sont impliqués ?

Avant de tenter les réponses à ces questions, voyons ce qui, dans notre organisation scolaire actuelle, entrave l’émergence du nouveau.

Deux aspects majeurs caractérisent notre système éducatif : centralisation et uniformité.

La logique traditionnelle de l’efficacité a imposé au système une organisation pyramidale centralisée et fortement hiérarchisée.

Au sommet, l’administration centrale est soumise aux impératifs de pilotage d’une machine lourde : 2,5 millions d’élèves, 106.000 enseignants, 30.000 personnels administratifs, 6000 établissements scolaires.

Ces contraintes font de l’administration centrale, avant tout, une entreprise de gestion et de pilotage. Ses objectifs sont d’ordre financiers, maîtrise des coûts et répartition des moyens ; administratifs, assurer la marche des établissements scolaires et, enfin,  pédagogiques, veiller à définir des normes nationales et à les appliquer.

A cette centralisation viennent s’ajouter les impératifs d’une instruction publique homogène et égalitaire et les exigences d’une école au service de la cohésion nationale et des idéaux d’une société résolument engagée sur la voie de la modernité. Il en résulte, forcément, une définition nationale des objectifs éducatifs qui se déclinent en :

- Programmes unifiés où les notions à enseigner sont souvent fixées au menu détail.

- Instructions méthodologiques et pédagogiques strictes induisant des apprentissages faiblement différenciées.

- Un système d’évaluation foncièrement normatif.

L’ensemble de l’édifice est piloté par le Centre d’où partent,  indifféramment en direction des niveaux intermédiaires et de la base, des décisions les plus fondamentales instructions de détail.

Voyons en quoi cette centralisation et cette uniformisation freinent l’innovation.

Soumise aux redoutables contraintes de la gestion, de l’obligation de résultat et de son devoir d’équité, l’administration centrale ne peut raisonner que par masses, sur des catégories abstraites.

C’est ainsi que l’enfant tel qu’il existe réellement dans son altérité essentielle disparaît dans « la fiction de l’élève abstrait » selon l’expression de Henri BOUCHET. Cette abstraction conditionne la vision uniformisatrice et aggrave l’indifférenciation pédagogique surtout quand « elle franchit la porte des classes et s’impose même aux éducateurs ».

La même logique fait que l’établissement scolaire n’a pas d’identité pédagogique propre et  n’est porteur d’aucun projet spécifique.

Nous savons que c’est autour de l’élève réel et au sein de l’établissement que se jouent l’échec et la réussite, et c’est là que la différenciation doit intervenir et l’innovation se déployer.

Par ailleurs, les effets pervers de l’homogénéisation se manifestent dans les pratiques pédagogiques qui, en l’absence de toute différenciation, s’affadissent en s’enlisant dans la routine et partant dans la médiocrite. « L’effet maître » est souvent annihilé par l’autarcie pédagogique et l’absence d’initiative.

QUE FAIRE POUR QUE L’INNOVATION DEVIENNE POSSIBLE

Il serait irronné de dire que ces blocages sont le résultat d’une incapacité structurelle ou d’une stérilisation programmée et intentionnelle de l’initiative. Ce sont des entraves, certes, mais dues à des « effets pervers » et aux dysfonctionnements d’une rationalité pragmatique qui préside à la gestion et au pilotage d’une machine lourde et complexe, sans oublier la part de l’histoire qui a imposé au jeune système éducatif tunisien des défis et des urgences qui tiennent de la gageure.

En effet, notre système éducatif est sous-tendu par une réelle volonté de changement et une aspiration profonde au dépassement et à l’excellence. Nul doute aussi que l’administration centrale assure dans des conditions souvent difficile une tâche qui parait a priori insurmontable. Quant à la base, elle demeure, malgré tout, une réserve d’imagination d’inventivité et de bonne volonté.

Comment libérer ces énergies potentielles et donner le branle à une dynamique nouvelle qui les mettrait en concordance au service de l’innovation ?

Il ne saurait être question ici d’apporter des solutions miracles. Elles n’existent d’ailleurs pas. Tout au plus définir quelques impératifs.

Premier impératif : L’innovation étant « une action humaine, investie par et pour un sens, à l’intérieur d’un projet d’action collective : elle est conçue, réalisée et évaluée au travers d’une implication de ses acteurs »(5), il faut par conséquent commencer par réfléchir autrement à l’organisation des rapports entre les différents acteurs du systèmes éducatifs afin d’améliorer la communication entre eux. Il s’agit d’établir une confiance réciproque entre les acteurs et les animateurs du changement pour passer, comme dirait M. CROZIER, « d’un cercle vicieux à un cercle vertueux ». Il ne s’agit ni de faire renoncer le Centre à l’exercice des compétences qui sont les siennes, ni de donner à la base toute latitude. Entre les deux, il y a sûrement une voie médiane susceptible d’améliorer la communication et d’infléchir la relation verticale injonctive, de plus en plus inadaptée, dans le sens d’une communication transversale coopérative et d’une autonomie raisonnée de la base

Deuxième impératif : La différenciation. Voila un bon exemple de l’établissement d’une nouvelle relation entre le Centre et la périphérie du système scolaire. Nous l’avons vu, l’anomalie n’est pas que l’administration centrale raisonne par masses et sur des catégories abstraites. Elle est dans la répercussion de cette vision sur le terrain, dans la réalité de la classe. Sans se départir des ses attributions essentielles,  et surtout celles touchant à la définition des objectifs éducatifs nationaux et des contenus des programmes, le Centre doit, dans une logique nouvelle, atténuer le caractère prescriptif des directives méthodologiques et pédagogiques et élargir la marge de manoeuvre des enseignants. Il doit se convaincre que « pas une seule méthode d’enseignement ne peut être recommandée sans réserve. De nombreuses études indiquent que l’emploi d’une méthode exclusive peut être une cause d’échec. Toute pratique exclusive apparaît désormais comme de la mauvaise pédagogie(6) ».

C’est donc par la différenciation de la pédagogie qu’on peut dépasser la fiction de l’élève abstrait et de l’homogénéité supposée de la classe pour considérer l’enfant-élève dans ses multiples dimensions. Différencier la pédagogie et la diversifier, c’est prendre appui sur les caractéristiques propres à chaque élève pour mettre en oeuvre les pratiques appropriées. C’est la où les innovations pédagogiques peuvent intervenir, en agissent sur les variables proximales, celles qui se situent au niveau de la classe au moment où l’élève apprend. Ce sont des innovations fort rentables et dont le coût est faible. Le Centre peut y aider en agissant sur les variables structurelles qui touchent à l’organisation scolaire ( taille des classes, rythmes scolaires, organisation pédagogique... etc).

L’autre espace où la différenciation est souhaitable, voire nécessaire, c’est l’établissement scolaire. Le reconnaître comme entitée pédagogique propre et lui permettre d’avoir son projet spécifique c’est favoriser en son sein l’innovation à tous les niveaux de son fonctionnement.

Dans le même ordre d’idée, il serait utile de mettre en place un réseau d’écoles expérimentales pour la validation des innovations qui naissent sur le terrain ou qui émanent du Centre avant de procéder à leur diffusion. Pourquoi ne pas penser, par la même occasion, à un observatoire des innovations qui les indentifierait, les diffuserait et alimenterait le terrain en information, en méthodologie et en idées nouvelles. Ce pourrait être un lieu transversal privilégié où le Centre et la base communiqueraient sur des bases nouvelles et de façon interactive.

Pour dissiper les craintes du Centre et contenir les dérapages de la base, il est nécessaire de s’entendre sur ce qui est possible, et sur ce qui est à écarter comme préjudiciable à l’acte éducatif. Pourquoi ne pas procéder comme l’on fait nos fuqahà’ et établir dans le domaine éducatif une hiérarchie allant des innovations périlleuses donc blâmables à celles nécessaires, souhaitables et louables. C’est un exercice qui peut se révéler fructueux surtout si tous les acteurs y participent et adhérent a ses conclusions.

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Une question était en filigrane dans notre propos : l’innovation se fait-elle grâce à l’institution ou malgré elle ?

La réponse que nous avons esquissée a été de dépasser la dichotomie héritée, de la vision négative longtemps dominante de l’innovation comme un périlleux facteur de déstabilisation.

Concilier Institution et Innovation n’est pas une démarche artificielle. En effet, les logiques en présence ne sont pas contradictoires. L’efficacité recherchée par l’Institution peut et doit rencontrer l’efficience à laquelle tend l’Innovation. C’est une interaction nécessaire à l’éducation comme processus et comme système.

Il serait inexacte de dire que l’Institution est par essence hermétiquement fermée à l’innovation et au changement. Souvent c’est le contraire qui est vrai. L’Institution initie l’innovation et la favorise. Non pas seulement les innovations macroscopiques qui agissent sur les structures, telles les grandes réformes; mais aussi les innovations microscopiques qui naissent sur le terrain et que l’institution laisse se développer avant de les légitimer en les adoptant et en les diffusant.

Il serait, par ailleurs, erroné de prétendre que l’innovation est par essence, positive. Charles HAGGI a raison de dire que « si l’innovation est changement et introduction d’une nouveauté, elle n’a de mérite pédagogique que comme changement « en mieux ». Pas simplement faire autrement, mais faire mieux »(7).

Pour conclure, disons que le problème du changement consiste à résoudre les contradiction. Pour y parvenir le sommet et la base doivent apprendre à raisonner autrement. La mise en synergie des énergies libérées engendrera des nouvelles manières de faire plus efficaces et plus efficientes. L’Institution et l’Innovation...c’est l’effervescence canalisée.