Editorial

Le premier Numéro de ce Bulletin, paru en janvier 2001 , traitait de l’innovation pédagogique, sous ses différents aspects. Ce choix n’était pas fortuit : il résume à lui seul ce que sera , avec constance, notre ligne éditoriale. L’une des missions principales assignées à cette publication est en effet de soutenir la quête continue, menée dans nos institutions éducatives, pour identifier les approches et les démarches alternatives susceptibles d’améliorer significativement les conditions et la qualité de l’apprentissage, et d’ancrer, dans la pratique quotidienne, les valeurs du savoir vivre ensemble.

Cette quête est censée embrasser, comme on le voit, tous les volets de l’action éducative, qui n’est pas réductible, ainsi que le suggèrerait une vision étriquée de l’école, à la traditionnelle fonction de transmission-acquisition de savoirs et d’habiletés. Celle-ci se conçoit de plus en plus, au demeurant, comme un noyau dur autour duquel se déploient, en cercles concentriques, des activités proprement pédagogiques ( l’évaluation, par exemple ) et d’autres plus axées sur le développement socio-affectif des élèves .

Promouvoir des pratiques innovantes dans les diverses strates de ce vaste champ en les faisant converger, dans le cadre de projets construits d’une manière participative, pour la réalisation d’objectifs de développement scolaire, constitue aujourd’hui le moyen le plus sûr – peut-être l’unique – de mettre notre école au diapason de la modernité, laquelle nous commande d’élever toujours plus nos niveaux d’exigence afin de nous aligner, dans un avenir proche, sur les standards internationaux en matière d’efficacité , de qualité et d’équité éducative.

Dans ce numéro, nous avons choisi deux points d’entrée pour (ré)interroger cette problématique : l’évaluation des acquis des élèves, pour la rénovation de laquelle toutes les options sont désormais ouvertes, et le projet d’établissement, pièce maîtresse dans l’édifice de l’école de demain qui ne saurait se concevoir sans la participation active de tous, et en premier lieu les éducateurs à qui échoient la charge et l’honneur d’œuvrer, en première ligne, à la refondation de l’institution scolaire sur des bases la rendant apte à assumer ses nouvelles missions et à répondre aux attentes de plus en plus exigeantes de la société.

L’évaluation est approchée cette fois-ci par deux biais : son processus, analysé au travers des pratiques d’évaluation de l’oral ; et ses résultats, considérés dans leur forme la plus visible mais aussi la plus appréhendée par les élèves : les fameuses notes dont on dit souvent – mais est-ce vrai ? – qu’elles sont un mal nécessaire.

L’apprentissage structuré et l’évaluation de l’oral , longtemps régis par les normes strictes d’une pédagogie soucieuse de développer , par delà les frontières des disciplines, les compétences minimales de communication exigibles de tout un chacun dans une société moderne , se voient aujourd’hui confinés dans le cadre exigu de sous-activités scolaires, à caractère exclusivement linguistique, et aux contours parfois mal définis, qui en altèrent sérieusement et l’efficacité, et surtout le prestige aux yeux des élèves.
Comment réhabiliter l’oral, à la fois comme pratique organisée de communication dans la classe, et comme objet d’apprentissage - en priorité mais non exclusivement dans le cours de langue? L’hypothèse sur laquelle reposent la plupart des contributions dans le dossier que nous avons consacré à la question est que l’évolution positive des pratiques de l’oral est indissociable de – d’aucuns iront jusqu’à dire conditionnée par – l’amélioration du statut et des procédures de l’évaluation dans ce domaine. Diverses pistes intéressantes sont explorées dans ce sens…Cependant, étant donné les enjeux de cette activité qui prend en charge les apprentissages essentiels du pouvoir dire et du savoir dire, la réflexion est appelée à se poursuivre ici , et ailleurs, dans un cadre institutionnel.

L’évaluation, tout le monde en convient, joue un rôle fondamental dans le fonctionnement du système éducatif, à ses différents niveaux ( macro et micro-structurels ) comme instrument de diagnostic, de régulation et, bien évidemment, de certification. Néanmoins, l’expression des résultats de l’évaluation en notes chiffrées peut être discutée, légitimement : faut-il absolument noter ? Dans quelle mesure les notes sont-elles fiables ? Notons à ce propos que chaque session d’examen apporte son lot d’exemples d’écarts extrêmes entre les notes attribuées par différents correcteurs à une même copie. D’autre part, dans la logique qui prévaut actuellement d’une évaluation à visée essentiellement formative, est-il pertinent de maintenir ce système ? La tradition de la notation de 0 à 20 dont nous avons hérité, doit-elle occulter, à nos yeux, les autres pratiques dans le monde ? Au fait, a-t-on toujours procédé ainsi chez nous ? A la Zitouna, pour signifier la réussite ou l’échec, on appliquait un système binaire, très simple : « apte » ou « inapte », sans recourir à une échelle graduée de notation. Pendant des siècles, ce système a, semble-t-il, très bien fonctionné…
Ces questions, livrées ici en vrac, sont débattues autour d’une table ronde regroupant une pléiade d’éducateurs aux points de vue parfois contrastés. L’expérience sera rééditée dans ce bulletin autour de sujets importants appelant un échange et des éclairages diversifiés.

Notre point de départ, pour aborder ces sujets qui préoccupent tous les éducateurs, était la problématique de l’innovation. Celle-ci justement ne se conçoit pas sans une réflexion critique sur les pratiques d’apprentissage et les situations de vie scolaire ; réflexion alimentée par le débat et éclairée par l’information, si nécessaire spécialisée, que l’on recueille par soi-même ou qui est fournie dans le cadre d’une formation. Innover suppose aussi que l’on se fixe des objectifs d’amélioration de l’existant et que l’on prenne des initiatives pour les atteindre, en cohérence avec les activités que l’on est appelé à exercer normalement dans le cadre de ses fonctions.
Tout cela se fait, tous les jours, dans nos établissements, mais souvent plus à l’échelle des individus qu’à celle de l’institution. Il n’est pas un bon enseignant qui n’ait son projet pédagogique. Il n’est pas non plus un bon directeur qui n’ait de projet pour son école, car si chacun devait limiter son action à l’application mécanique des programmes et des instructions émanant du Ministère, sans prendre la moindre initiative, nous n’aurions pas évolué. Ces initiatives individuelles - qui gagneraient à être connues hors des lieux où elles se déploient – sont toutefois circonscrites dans un cadre spatio-temporel réduit, qui en limite la portée.

Concevoir et mettre en œuvre un projet collectif, c’est-à-dire prendre des initiatives communes, largement concertées, à l’échelle de l’établissement, pour promouvoir la réussite, élever le niveau des acquis scolaires des élèves , améliorer le climat de l’école et les relations entre les différents acteurs ; voici ce que requiert la mutation vers une école de qualité , réconciliée avec elle-même et en phase avec son environnement .
Le projet d’établissement permettra de passer progressivement d’un système géré par le centre, et régi par une logique d’unité, voire d’uniformité, à un système oŭ les rôles seraient répartis d’une manière équilibrée entre les instances de conception, de pilotage et de suivi, au niveau central et régional ; et les établissements scolaires qui assureraient pleinement leurs fonctions . Les initiatives seraient ainsi libérées et, dans la diversité des contextes, des différences pourraient même s’affirmer, dans le respect de la cohésion du système national d’éducation .

Il s’agit là, pour l’Institution, de la meilleure manière d’exprimer sa confiance en la famille éducative qui se voit conviée à un nouveau partage des responsabilités, grâce auquel elle aura une meilleure emprise sur la vie de l’établissement et sur la gestion de son présent et de son avenir.
Les exemples de projets d’établissement que nous présentons constituent une première tentative , dans ce sens, pour une ré-appropriation du destin de l’école par ceux qui en ont directement la charge. Ce ne sont pas des modèles du genre ; mais l’important, c’est l’enclenchement d’une dynamique …

G. Clémenceau disait : « Il faut savoir ce que l’on veut. Quand on le sait, il faut savoir le dire. Quand on l’a dit, il faut savoir le faire. » 

Abdelmalek Sellami